Tydens die onlangse Akademieskap van Onderrig en Leer-konferensie (AvOL-) het ek die heroorweging van kritiese digitale onderrigmetodieke as voorvereiste vir transformerende aanlyn leer-ervarings voorgestel.
Ek het my betoog, gegrond op die algemene tema van die konferensie, begin deur te bevestig dat assessering nie tot studente en hulle leer beperk is nie. Hoewel eersgenoemde via voortgesette en lewenslange leer as aanstigter van studentegroei kan dien, maak dit ook besinnende praktyke vir die doserende akademikus moontlik. Ek voer aan dat studenteleer ook direk beïnvloed sal word deur kritiese besinning oor ons eie praktyke. ʼn Besinnende en refleksiewe praktisyn is in ʼn beter posisie om die beweegrede vir enige gekose onderrig-leer-assesseringspraktyke (O-L-A-) oor te dra. Een manier om dit te doen, is om krities te besin oor die manier waarop digitale onderrigmetodieke as benaderings tot die bemiddeling van transformerende leer geposisioneer is.
Ten spyte van bewese uitdagings glo hoëronderwysinstellings (HOI's) steeds dat die gebruik van digitale tegnologieë die pad na inklusiwiteit en toegang kan oopmaak. Gemengde leer, soos ons by die US mee vertroud is, is een van die benaderings wat weer eens ná die pandemie op die voorgrond getree het. Byvoorbeeld, Simbarashe (2021) is van mening dat gemengde leer veral histories benadeelde universiteite kan help om die digitale skeidslyn oor te steek en hulle in staat kan stel om nader aan histories bevoordeelde universiteite te beweeg.
Een van die uitdagings is egter steeds die oorbrugging van die gaping tussen ons teoretiese of konseptuele idees en die uitspeel daarvan in die praktyk. Ons moet nie slegs praktiese maniere vind om ons oortuigings te demonstreer nie, maar ons moet ook gerig word deur ʼn robuuste teoretiese raamwerk wat aan ons ʼn lens bied waardeur ons praktyk verstaan kan word.
Een sodanige teoretiese lens ten opsigte van transformerende en inklusiewe digitale onderrigmetodiekpraktyke, is die sienings van ʼn bekende kritiese vakkundige, Paulo Freire, en die verkenning van hoe sy werk moontlik na die digitale sfeer oorgedra en daarin vasgelê kan word. Ek sal ook verwys na die werk van Zembylas (2014, 2016) waar hy vir die insluiting van affek in die leerruimte betoog.
Aangryping van die (terug)keer na affek
Affek en emosie word al hoe meer op die voorgrond geplaas as belangrike dimensies van interdissiplinêre narratiewe (Athanasiou et al., 2009). Wanneer ons ruimte skep vir affek en emosie in die leerruimte, begin ons wegbeweeg van die dikwels konvensionele en tradisionele konstruktivistiese idees van leer na ʼn meer genuanseerde en holistiese siening van die interkonnektiwiteit en dinamiese aard van “kognisie, affek en sensuele stimulasies" (Zembylas, 2016). Voorts is dit nie slegs “wat ons in spesifieke situasies voel nie, maar (ook) waarom ons voel wat ons voel" (Anwaruddin, 2016, bl. 390). (Eie vertaling uit Engels.)
Wat impliseer dit in die digitale klaskamer? Dit beteken dat ons deeglik moet nadink oor die ontwerp van leerwerksaamhede en dat akademici wat onderrig gee, werksaamhede moet oorweeg wat illustreer hoe emosies ontwikkel en in die daaglikse ervarings van studente ingestel word (Anwaruddin, 2016). Natuurlik is dit nie slegs affek op sigself wat belangrik is nie, maar ook die geskiedkundige reis van affek, deur die erkenning van die geskiedenis wat die emosies/affek wat in die klaskamer vertoon word, voorafgaan (Zembylas, 2014).
Bewustheid van magsverhoudings
Wanneer ons begin om affek in ons opvoedkundige ruimtes en praktyke toe te laat, stel ons ons oop vir die oorweging van geskiedkundige en kulturele emosies en wat dit beteken om dit in die klaskamer toe te laat. Die vraag oor wie toegelaat word om hulle affektiewe response te deel, volg dan onvermydelik. Dit is binne hierdie konteks dat magsverhoudings onafwendbaar is, aangesien die komplekse aard van affek vervleg is met ons vakkundige epistemologieë, ons opvoedkundige oriëntasies, diskoers in die klaskamer en emosionele assimilasie (Zembylas, 2016, bl. 545).
Magsverhoudings word verder vergestalt in die fisiese aard van digitale tegnologieë – met ander woorde, die stoflike aard van digitale tegnologieë. Feenberg (soos gesiteer in Boyd, 2016) voer aan dat digitale tegnologie nie in afsondering van die samelewing werk nie, maar dat dit die politieke en/of maatskaplike stelsels van die tyd weerspieël. Met ander woorde, digitale tegnologie is nie 'neutraal' nie en het ʼn invloed op die magsverhoudings in die klaskamer. In ʼn sekere sin word digitale tegnologieë die werktuig waardeur die wêreldbeskouing van deelnemers ondersteun word. In baie gevalle impliseer dit die wêreldbeskouing van diegene wat onderrig. Soos Gairola (2021) aanvoer, kan universiteite (en digitale ruimtes) as “persele van vervreemding" ervaar word. Dit is veral hier waar ons dikwels die “opvoeder-student-tweeledigheid" (bl. 23) en ook die stoflike-onstoflike tweeledigheid waarneem, wat persele van uitsluiting en verdere vervreemding kan skep. (Eie vertaling uit Engels.)
Die gebruik van dialoog om kwessies van gelykheid, diversiteit en inklusiwiteit aan te pak
Ek wil aanvoer dat ons die idee van dialoog in die digitale sfeer moet heroorweeg. Dikwels wanneer ons op die nuttigheid van digitale hulpmiddels fokus, is ons geneig om die dimensies van die hulpmiddel te verken kragtens wat dit kan doen of nie kan doen nie. Hoewel hierdie praktyk nodig is vir die sinvolle integrasie van digitale tegnologië in O-L-A-praktyke, is dit dalk ook tyd om te herfokus op die noue belyning van die hulpmiddel (die materiaal) en die intensie (die opvoedkundige benadering). Uit ʼn teoreties-gestaafde opvoedkundige perspektief, wat wil ons met die keuse van ʼn spesifieke digitale hulpmiddel bereik? Major, Warwick, Rasmussen, Ludvigsen en Cook (2018, bl. 2014), voer byvoorbeeld aan dat “nuttigheid eers in die konteks van ontwikkelende onderrigmetodiek blyk en die lot van baie tegnologie wat 'per valskerm' in (die klaskamer) ingebring word, is dat dit ter ondersteuning van bestaande onderrigmetodiek gebruik word". (Eie vertaling uit Engels.)
Ter afsluiting, is niks van bogenoemde noodwendig nuut of revolusionêr nie. Dit is praktyke wat al jare lank in onderwys aangewend word. Dalk is dit egter ook tyd om hierdie praktyke, spesifiek binne die digitale sfeer, te heroorweeg, aangesien dit duidelik is dat digitale ongelykhede meer ingewikkeld raak in HO. Tegnologie is nie neutraal nie en “bemagtig, eggo of versterk bestaande en ongelyke magsverhoudings" (Czerniewicz, 2022, bl. 4). (Eie vertaling uit Engels.) Slegs as ons as vakkundiges en praktisyns deurlopend besin en ons keuses en bedoelings krities assesseer, kan ons geleidelik vordering maak met ons strewe na transformerende aanlyn leer-ervarings.
